Y-DEP (Yapılandırılmış Disleksi Eğitim Programı)

Diğer Hizmetlerimiz

DOĞAL ABA Nedir?
Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği
Türkçe Prep (Okuma Güçlendirme Programı)
Tılls Disleksi Özel Öğrenme Güçlüğü Testi
Metropolitan Okul Olgunluğu Testi
Duyu Bütünleme Bozukluğu
Refleksoloji
Fizik Tedavi
Aile Eğitimi ve Danışmanlığı
Bireysel Eğitim
Testler
Replikli Öğretim
Pecs Programı
PCDI Programı
Manuel Terapi
Teacch Programı
Kraniosakral Terapi

 

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ NEDİR?

Özel Öğrenme Güçlüğünü; normal veya normal üstü zekaya sahip ancak en az altı aylık bir eğitim almasına rağmen okuma hızında yavaşlık, okuduğunu anlamada zorluk, aritmetik becerilerde zorluk, yazılı anlatım zorluğu, sözcük dağarcığında zorluk, motor koordinasyon becerilerinde zorluk yaşayan bireylerde görülen bir farklılık olarak tanımlayabiliriz. 

Ülkemizde Öğrenme Güçlüğü: “Özgül Öğrenme Güçlüğü” veya “Özel Öğrenme Güçlüğü” gibi farklı ifadelerle anılır. “Özgül” bir türe ait olan; “Özel” ise ayırt edici bir niteliği olan demektir (TDK). 

Öğrenme Güçlüğü olan bireyler okuma, yazma, aritmetik ve koordinasyon becerilerinde yaşıtlarına göre çeşitli zorluklar ve farklılıklara sahip olduklarından “Özel Öğrenme Güçlüğü” ifadesi bence daha doğru bir kullanımdır. Halk arasında özel öğrenme güçlüğü yerine disleksi kelimesi daha sık kullanılır. Disleksi kelimesinin içinde öğrenme ve güçlük kelimeleri geçmediğinden daha fazla benimsenmiş olabilir.

Disleksi terimi ilk defa 1887 yılında Alman Doktor “Rudolf Berlin” tarafından kullanılmıştır. Disleksi terimi ile yazılı ve basılı sembolleri yorumlamada aşırı zorlanma ifade edilmiştir. İlk bulgular, 1896 yılında İngiliz doktor olan “W. Pringle Morgan” tarafından elde edilmiş ve “Konjenital Kelime Körlüğü” (Bu dönemde disleksinin görme sistemiyle ilgili olduğu düşünülüyordu) tanısıyla yayınlanmıştır. 1930 – 40’lı yıllardan sonra “Minimal Beyin Disfonksiyonu” olarak tanımlanmıştır. (Demir, 2005). 

Özel Öğrenme Güçlüğü tanımı yıllar içinde çeşitli değişikliklere uğramıştır. Önemli gelişmeler 1960’lı yıllarda olmuştur. Syracuse Üniversitesi’nde 1960’ların başlarında “William Cruickshank” tarafından gerçekleştirilen öncü çalışmalar sonucunda öğrenme güçlüğü tanımı ortaya çıkmış ve Engellilerin Eğitimi Bürosu “Samuel Kirk’in” başkanlığında 1968 yılında resmi olarak Özel Öğrenme Güçlüğü terimini onaylamıştır (Culatta, Tompkins ve Werts, 2003). 1990’lı yılların başında Fonksiyonel Manyetik Rezonans Görüntüleme Tekniği (FMRI) ile beynin işleyişi incelenmeye başlanmıştır. Bu teknik ile öğrenme güçlüğü olan bireylerin beyinlerinin farklı işleyen bölümleri bilim insanları tarafından incelenmiştir. Bu incelemeler sonucunda Özel Öğrenme Güçlüğü ’nün nedenleri, beyin fonksiyonlarında meydana gelen zedelenmelerden kaynaklı olduğu belirtilmiştir (Melekoğlu, 2017).

Ülkemizde Özel Öğrenme Güçlüğü ilk defa 16 Şubat 1975 tarih ve 15151 sayılı Resmî Gazetede yayımlanan “Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Hakkında Yönetmelikte” yer almıştır. Bu yönetmelikte Özel Öğrenme Güçlüğü terimi iki alt kategori ile ele alınmıştır. Bu kategorilerin ilki kültürel yoksunluğu olanlar, ikincisi ise diğer öğrenme güçlüğü olanlardır. Kültürel yoksunluğu olanlar kategorisinde olan bireyler “genel zekâ düzeyi yönünden ayrıcalığı olmamakla beraber yetiştiği çevrenin nesnel ve kültürel yoksunluğu yüzünden eğitim öğretim için gerekli güdüleri, ilgileri ve yaşantıları bulunmayan çocuklar” olarak ifade edilmiştir. Diğer öğrenme güçlüğü olanlar kategorisi ise organik ve fonksiyonel nedenlere bağlı özel nitelikte anlama, okuma, anlatma, yazma, çizme, tanıma, kavramlaştırma güçlükleri olan çocuklar olarak ifade edilmiştir (MEB, 1975). Dolayısıyla öğrenme güçlüğü terimi Türkiye’de resmi olarak ilk defa 1975 yılında kullanılmıştır. Yıllar içinde öğrenme güçlüğü terimi yasal mevzuatta çeşitli değişikliklere uğramıştır. Bu kapsamda 1975 yılında yapılan iki kategorili tanımdan on yıl sonra, 9 Aralık 1985 tarih ve 18953 sayılı Resmî Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığına Bağlı Özel Eğitim Okulları Yönetmeliğinde öğrenme güçlüğü olan çocuklar tek bir kategori altında birleştirilmiştir. Bu yönetmelikte öğrenme güçlüğü olan öğrenciler “gerek zekâ düzeyi yönünden ayrıcalığı olmamakla beraber yetiştiği çevrenin maddi ve kültürel yetersizliği yüzünden eğitim ve öğretim için ilgileri, tecrübeleri bulunmayan organik ve fonksiyonel sebeplere bağlı özel nitelikte anlama, anlatma, okuma – yazma, çizme, tanıma ve kavramsallaştırma güçlükleri olan çocuklar” olarak tanımlanmaktadır (MEB, 1985). 

Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığına Bağlı Özel Eğitim Okulları Yönetmeliğinden on beş yıl sonra 18 Ocak 2000 tarih ve 23937 sayılı resmî gazetede MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği yayımlanmıştır. Bu yönetmelikte özel öğrenme güçlüğü ifadesi kullanılarak “yazılı ya da sözlü dili anlamak ya da kullanılabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinden birinde ya da birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapmada yetersizlik nedeniyle, bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumunu ifade etmektedir” tanımı yapılmıştır (MEB, 2000). 

İlk kullanıldığı günden günümüze kadar Özel Öğrenme Güçlüğü teriminin içeriğinde çeşitli değişiklikler olmuştur. Son olarak MEB tarafından 31 Mayıs 2006 tarih ve 26184 sayılı resmi gazetede yayımlanan ve 2012 yılında düzenlemeler yapılan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireyler “dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapma güçlüğü nedeniyle özel eğitim ve destek eğitime hizmetine ihtiyaç duyan birey” olarak ifade edilmektedir (MEB, 2006). 

Özel Öğrenme Güçlüğü, her dil ve ülkelerde görülür ancak oranları değişir. Farklı dil ve kültürlerde okul çocukları arasında okuma, yazma ve matematiğin akademik alanlarında öğrenme güçlüğü %5 ile arasındadır (DSM-V, 2013). 

İngiliz Disleksi Derneği öğrenme güçlüğünü küresel olarak (2017),dünya çapında nüfusun %5-10’unu etkilediğini öne sürüyor ki bu oranlar 700 milyon insana denk gelmektedir. Bazı kanıtlar (Sprenger- Charolles ve Siegel, 2016) rakamın dünya nüfusunun yaklaşık ’si olmasını beklediğini ileri sürmüştür. Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Bakanlığı’na göre okula giden çocukların %5-’ inde özel öğrenme güçlüğü görülmektedir. ABD’de öğrenme güçlüğü çeken çocukların %80’inin disleksi olduğu belirtilmektedir. Yirmi sekiz ülkeden alınan verilere göre okuma bozukluğu (disleksi) Japonya ve Çin’de %1 ile en düşük, %33 ile Venezuela’da en yüksek oranda görülmektedir (Doğan, 2012). 

Britanya nüfusunun ’u disleksi olmakla beraber bunun %4’ü ileri derecededir. Ülkemizde ise Özel Öğrenme Güçlüğü görülme sıklığı %8-15 aralığındadır. Son dönemlerde artan farkındalık ile birlikte her on çocuktan bir veya ikisinde öğrenme güçlüğü olduğu belirtilmektedir. Özel Öğrenme Güçlüğü yaşam boyu devam eden nörolojik temelli gelişimsel bir farklılıktır. En belirleyici faktör ise genetik geçişlerdir. Öğrenme güçlüğü yaşayan bir bireyin anne veya babasının da öğrenmede zorlandığı gözlemlenmiştir. Bu farklılık çocuklarda hafif, orta ve ağır seviyede kendini gösterir. Araştırmalar öğrenme güçlüğünün erkeklerde kızlara oranla (3/2 oranında) daha sık görüldüğünü belirtmektedir (DSM-V, 2013). Her üç vakanın ikisi erkek, biri kızdır. Yapılan bazı araştırma sonuçlarına göre Özel Öğrenme Güçlüğünde cinsiyet farklılıklarının olmadığı erkeklerde kızlara oranla daha şiddetli ve kalıcı bir şekilde gözlemlendiği belirtilmiştir (Özat, 2010). 

Özel Öğrenme Güçlüğünün etiyolojisine baktığımızda pek çok araştırmada organik nedenlerin olduğu belirtilmiştir. Organik sebeplerin yanında inorganik sebeplerde öğrenme güçlüğüne neden olabilir. Bunlar; yakın akraba evlilikleri, metabolik hastalıklar, gebelik sırasında bakımın yetersizliği, ilaç̧, alkol, sigara ve madde kullanımı, doğum anoksisi (oksijensiz kalmak),doğum sonrası hastalıklar, kurşun zehirlenmesi, erken çocukluk döneminde uzun süreli beslenme yetersizlikleri vb. etmenler yer almaktadır (Demir, 2005). Prematüre ve düşük doğum ağırlığı Özel Öğrenme Güçlüğü riskini arttırır. Aynı zamanda prenatal dönemde (ilk hücre bölünmesi) nikotine maruz kalmada risk faktörüdür (DSM-V, 2013). Çoğul gebeliklerin de bebeklerin birinde öğrenme güçlüğü görülme sıklığını arttırdığı yapılan araştırmalarda tespit edilmiştir. Tek yumurta ikizlerinde bu oran %68, çift yumurta ikizlerinde ise oran %38 olarak verilmektedir (Doğan, 2012).

Okuma yazma; kültürel, sosyal ve ekonomik gelişme ve başarı için toplumdaki en önemli ön koşulları arasında olduğu bilinmektedir. Yüz yıldan fazla süren araştırmalar, insanların dili ve okuryazarlık becerilerini nasıl kazandıkları ve öğrenme güçlüğü yaşayan bireylerin bu sürece erişmede zorlandığı konusunda anlayışımızı arttırmamızı sağladı. Ülkemizde son dönemlerde artan farkındalık öğrenme güçlüğünü daha erken tanılanmasında ve hangi müdahalenin daha iyi sonucu vereceğine varan çalışmaları beraberinde getireceğini göstermektedir. Öğrenme güçlüğü olan her çocuk ve yetişkinin eğitimde, istihdamda ve yaşamda tam potansiyele ulaşmak için uygun destek ve fırsata erişme hakkına sahip olmasını sağlamak birincil görevimiz olmalıdır.

 

YAPILANDIRILMIŞ DİSLEKSİ EĞİTİM PROGRAMI / Y-DEP

Yapılandırılmış Disleksi Eğitim Programı (Y-DEP),öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklara özgü geliştirilmiş bir eğitim programıdır. Y-DEP kişiye özgü, bireyselleştirilmiş bir eğitim programını kapsar. Kendi içinde tutarlı bir değerlendirme, planlama ve uygulamayı barındırır.

 

Yapılandırılmış Disleksi Eğitim Programının Amacı: Öğrenme güçlüğü yaşayan bireylerin yetkin bir okuyucu, yazar ve bağımsız öğrenen bireyler olması, çocukların bilişsel ve akademik alanlarında kalıcı değişiklikler yapmasını hedeflemektedir.

 

Yapılandırılmış Disleksi Eğitim Programı İşleyişi:

  1. Yapılandırılmış Disleksi Eğitsel Değerlendirme Envanteri / Y-DEDE
  2. Y-DEP Modüler Eğitim
  3. Y-DEP Uygulama Kitapları
  4. Yapılandırılmış Disleksi Eğitsel Modül Değerlendirme Ölçeği / Y- DEMDÖ
  5. Y-DEP Uygulama Materyalleri

 

1. Yapılandırılmış Disleksi Eğitsel Değerlendirme Envanteri / Y-DEDE

  • 6-14 yaş özel öğrenme güçlüğü tanısına sahip olan bireylere Y-DEDE uygulayarak bilişsel performans ve akademik performans ölçeği (disleksi testi) ile gelişimlerini değerlendirir.

 

Bilişsel performans Ölçeği sekiz alt ölçekten oluşur; çocuğun bilişsel performansı hakkında ipuçları verir.

  • Lateralizasyon Ölçeği
  • Görsel Algı Ölçeği
  • İşitsel Algı Ölçeği
  • Yönelim Becerisi Ölçeği
  • Görsel Kısa Süreli Bellek Ölçeği
  • İşitsel Kısa Süreli Bellek Ölçeği
  • Fonolojik Farkındalık Ölçeği
  • Çalışma Hızı Ölçeği

 

Akademik Performans Ölçeği sekiz alt ölçekten oluşur; çocuğun akademik performansı hakkında ipuçları verir.

  • Saat Çizim Ölçeği
  • Zaman Algısı Ölçeği
  • Sesli Okuma Ölçeği
  • Yazılı Anlatım Ölçeği
  • Türkçe Akademik Kazanım Ölçeği-1
  • Türkçe Akademik Kazanım Ölçeği-2
  • Matematik Akademik Kazanım Ölçeği-1
  • Matematik Akademik Kazanım Ölçeği-2 

 

2. Modüler Eğitim

  • 6-14 yaş grubu disleksili bireylerin eğitimlerini 4 modüler eğitim ile bir veya iki yıllık planlar ve eğitim süreçlerini yapılandırır.

 

3. Y-DEP Uygulama Kitapları

  • Bilişsel ve akademik becerileri geliştiren 18 uygulama kitabı ile eğitim sürecini çalışır.

 

Bilişsel Alan Uygulama Kitapları:

  1. Lateralizasyon Uygulama Kitabı
  2. İşitsel Algı Uygulama Kitabı.
  3. Görsel Algı Uygulama Kitabı.
  4. İşitsel Kısa Süreli Bellek Uygulama Kitabı.
  5. Görsel Kısa Süreli Bellek Uygulama Kitabı.
  6. Yönelim Becerisi Uygulama Kitabı.
  7. Çalışma Hızı Uygulama Kitabı.
  8. Düşünme Becerisi Uygulama Kitabı.
  9. Fonolojik Fakındalık Uygulama Kitabı.

 

Akademik Alan Uygulama Kitapları:

  1. Saat Çizme/Okuma Uygulama Kitabı
  2. Karışan Harfler Uygulama Kitabı.
  3. Zaman Algısı Uygulama Kitabı.
  4. Okuyorum Uygulama Kitabı.
  5. Okuyorum Anlıyorum Uygulama Kitabı.
  6. Türkçe Akademik Kazanım Uygulama Kitabı (1)
  7. Türkçe Akademik Kazanım Uygulama Kitabı (2)
  8. Matematik Akademik Kazanım Uygulama Kitabı (1)
  9. Matematik Akademik Kazanım Uygulama Kitabı (2)

 

4. Yapılandırılmış Disleksi Eğitsel Modül Değerlendirme Ölçeği (Y- DEMDÖ)

  • 3 aylık periyotlarla uygulanacak ara değerlendirme ölçeği ile eğitim sürecini denetler.

 

5. Y-DEP Uygulama Materyalleri

  • Y-DEP eğitim sürecini somutlaştırır.
  1. Harf Blokları Seti.
  2. Sayı Blokları Seti.
  3. Eşleşme Kartları. 

 

Yapılandırılmış Disleksi Eğitim Programı, Orton-Gillingham Yaklaşımını benimsemiştir. Orton-Gillingham işitsel işlemleme, konuşma eksiklikleri ve diğer öğrenme farklılıkları nedeniyle öğrenme zorluğu yaşayan çocuklara özgü tasarlanmış kanıta dayalı bir yaklaşımdır. Y-DEP, Orton-Gillingham Yaklaşımının ilkelerine göre kurgulanmıştır.

 

Orton-Gillingham Yaklaşımı İlkeleri:

  • Yapılandırılmış,
  • Ardışık,
  • Kümülatif,
  • Açık,
  • Çoklu Algı,
  • Sistematik,
  • Bireyselleştirilmiş,
  • Sürekli Geri Bildirim ve Olumlu Pekiştirme,

Orton-Gillingham yaklaşımından etkilenen birçok okuma-yazma programı vardır. Bunlar: Barton Okuma Yazma Programı, Wilson okuma Sistemi. Bu programlar kendi içinde farklılık gösterse de Orton-Gillingham yaklaşımı ilkelerine göre geliştirilmişlerdir.

 

Disleksi Eğitiminde, Yapılandırılmış Disleksi Eğitim Programının Avantajları

  • Yaş gruplarına göre disleksili bireylerin eğitimlerini yapılandırır.
  • Kişiye özgü eğitim planlaması hazırlar.
  • Disleksili bireylerin bilişsel ve akademik alanlarını geliştirir.
  • Disleksili bireylerin eğitimlerini bir veya iki yıl olarak planlar.
  • Planlanan eğitim sürecini sistematik hale getirir.
  • Disleksili bireylerin bilişsel ve akademik gelişimlerini belirli periyotlarla denetler.
  • Disleksili bireyleri çok duyusal yaklaşımlarla destekler.
  • Aileye sürekli geri bildirimlerle sürece dahil eder.

 

ORTON-GİLLİNGHAM YAKLAŞIMI

Yaklaşım adını öğrenme güçlüğü alanında etkili iki kişiden almaktadır. Dr. Samuel Orton ve Anna Gillingham’dır. Seksen yıldan fazla süre önce Dr. Samuel Torrey Orton (1879-1948) adlı bir nöropsikiyatrist ve patolog dil işleme bozukluğu ve öğrenme güçlüğü ile ilgili araştırmalar yapmaya başladı. Nörobilimsel bilgileri ve iyileştirme ilkelerini bir araya getirdi. Öğrenmekte zorlanan çocuklara nasıl yardım edeceğine odaklandı. 1925 yılında öğrenme güçlüğünü eğitim sorunu olarak tanımladı. 

Anna Gillingham (1878-1963) üstün bir dil ustalığına sahip yetenekli bir eğitimci ve psikologdu. Okuma-yazma sürecinde çok duyusal stratejiler kullandı ve öğrenmekte zorlanan öğrencilere nasıl yardım edeceğine odaklandı. Öğrencileri ile çok duyusal stratejiler kullanan ilk öğretmenlerden biriydi. Geliştirdiği stratejiler öğrencilerinde çok büyük gelişmelere neden oldu. 

1930’ların başında öğrenci eğitimi ve öğretmen eğitimine temel sağlayan öğretim materyallerini derlemek ve yayınlamak için Dr. Orton ile birlikte çalışmaya başlayan eğitimci ve psikolog Anna Gillingham ile birlikte Orton-Gillingham (OG) yaklaşımını geliştirdiler. Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde bu öğretim yöntemi okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine büyük bir katkı sağladı. 1930’lardan bu yana araştırmalar Orton-Gillingham Yaklaşımının etkinliğini desteklemeye devam etti.

Orton-Gillingham yaklaşımını karakterize eden temel müfredat içeriği ve eğitim uygulamaları iki kaynaktan elde edildi. Birincisi, son 80 yılda doğrulanmış, zaman içinde test edilmişi bilgi ve uygulamalardan, ikincisi ise bireylerin nasıl öğrendiğine dair bilimsel kanıtlardan elde edilmiştir. Öğrenme güçlüğüne sahip olan bireylerin okur yazarlık becerilerine ulaşmalarının neden zor olduğuna ve bu becerileri gerçekleştirmek için hangi öğretim uygulamalarına ihtiyaç olduğuna dair araştırmalar yapmışlardır.

Orton-Gillingham, okuma ile mücadele eden öğrenciler için kullanılan bir yaklaşımdı. Bu yaklaşım tüm öğrenciler için işe yarayacak olsa da önceliği öğrenme güçlüğü olan öğrencileri geliştirmekti. Orton-Gillingham bire bir derslerde, küçük grup eğitimlerinde kullanıldı. Yaklaşım bazı temel ilkeler üzerine kurgulandı.

 

Orton-Gillingham Yaklaşımının Temel İlkeleri

Yapılandırılmış:

Orton-Gillingham Yaklaşımında her ders, tutarlı bir dizi strateji, etkinlik ve kalıp etrafında düzenlenmiştir. Öğrenci ders süresince ne yapacağını her zaman bilir. Öğrenciler rutine aşina oldukları için aktiviteden aktiviteye kolayca geçiş yapar ve bu hem öğrenci hem de öğretmen için kaygısız bir ortam oluşturur.

 

Ardışık:

Orton-Gillingham Yaklaşımında her beceri mantıksal bir sırayla öğretilir. Öğrenci basitten-karmaşığa, kolaydan-zora doğru ilerler. Net bir plan üzerinden ilerler. Bir adım, önceki adımdan oluşur. Planlamayı takip etmek son derece önemlidir.

 

Kümülatif:

         Orton-Gillingham Yaklaşımında öğrenciye bir beceri öğretilir ve mevcut beceriye hâkim olana kadar bir sonraki beceriye geçmez. Her ders kendi üzerine inşa edilir. Öğrenciler yeni bir konuyu öğrenirken, uzun süreli hafızasında saklanan kadar konu kendi içinde tekrar edilir.

 

Açık:

Orton-Gillingham Yaklaşımında öğretmen, öğretimin merkezindedir. Öğretmen, öğrencide nelerin eksik olduğunu tam olarak neye ihtiyacı olduğunu tespit eder. Varsaymaz ve tahmin etmez. Yaklaşım her derste öğrenci-öğretmen etkileşimini kullanır.

 

Çoklu Algı:

Orton-Gillingham Yaklaşımında öğretmen, öğrencinin duyusal yollarını kullanır. İşitsel, görsel ve dokunsal çalışmalar yürütür. Öğrencide dinleme, bakma ve hareket etme kombinasyonu öğrenci için kalıcı öğrenmeyi sağlar.

 

Sistematik:

Orton-Gillingham Yaklaşımı okuma gelişiminin ilk aşamalarında belirli bir sıralamayla ilerler. Öğrenci çalışmalarda ilerledikçe daha karmaşık yapılarla da karşılaşır. Sistematik öğretimi benimser, yeni kavramları öğretirken her seferinde aynı şekilde öğretir. Böylelikle beyin yeni bir yöntem bulmaya çalışırken enerji harcamaz. Bunun yerine öğrenmeyi rutin hale getirir.

 

Bireyselleştirilmiş:

Orton-Gillingham Yaklaşımının belirli teknikler olmasına rağmen, öğretimin her adımı için öğrencinin akıcılık ve otomatiklik geliştirmesine izin verecek bir hızda ilerler. Öğretim programı kişileştirilmiş halde ilerler. Öğrenci çalışma hızını arttırmayı süreç içinde kendine ilke edinir.

 

Sürekli Geri Bildirim ve Olumlu Pekiştirme:

Orton-Gillingham Yaklaşımında adım adım öğrenirler, basit iyi öğrenilmiş materyalden giderek daha karmaşık olana geçerler. Öğrenci her seviyede ustalaştıkça bir adımdan diğerine geçer. Sürekli olumlu pekiştirilen birey basit olandan karmaşık yapıya doğru hedeflen dirilir. Öğrencilerin kendileri ve öğrenme hakkındaki duyguları önemlidir. Öğretim, başarı deneyimini sağlamaya yöneliktir. Başarı ile artan özgüven ve motivasyon beraberinde gelir.

 

Bilişsel Yaklaşım:

Orton-Gillingham Yaklaşımında öğrenciler öğrendiklerinin ve uyguladıkları öğrenme stratejilerinin nedenlerini anlarlar. Okuma-yazma becerilerinin nasıl geliştirecekleri hakkında yeni edindikleri bilgileri uygulama becerileri kazandıkça kendilerine olan güvenleri artar.

Orton-Gillingham Yaklaşımı; özellikle öğrenme güçlüğü olan bireyler için yararlı olan okuma, yazma ve aritmetik becerilerini öğretmen için yapılandırılmış, kişiselleştirilmiş ve çok duyusal bir plan geliştirirken eğitimcileri güçlendiren bir araçtır. 

Orton-Gillingham, eğitici bir yaklaşımdır. En uygun şekilde bir yöntem, program, sistem veya teknik olarak değil, bir yaklaşım olarak anlaşılır ve uygulanır. Deneyimli bir eğitimcinin elinde, olağanüstü genişlik, derinlik ve esneklik sağlayan güçlü bir araçtır.

Kanıta dayalı bilimsel araştırmalar öğrenme güçlüğü olan bireyler için Orton-Gillingham Yaklaşımının kullanılmasının beyinlerinin okumayı, yazmayı ve aritmetik becerileri öğrenmeyi yeniden yapılandırılacağını göstermiştir. Yaklaşımın ilkelerini referans almış ve bu doğrultuda oluşturulan öğretim programları öğrenme güçlüğü çeken bireyler için her zaman fayda sağlayacaktır.